2013-12-05 TIMSS 2011 — ფაქტორები, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლეთა მიღწევებზე მათემატიკაში ია კუტალაძე
შეფასებისა და გამოცდების
ეროვნული ცენტრის
კვლევისა და საგნობრივი
დეპარტამენტის ხელმძღვანელი
პირველი ნაწილი
მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლისა და სწავლების საერთაშორისო კვლევა (TIMSS), მათემატიკაში მოსწავლეთა მიღწევების შეფასებასთან ერთად, იმ ფაქტორებს შეისწავლის, რომლებიც გავლენას ახდენენ მოსწავლეთა მიღწევებზე. კვლევის ფარგლებში, ხდება მათემატიკის სწავლისა და სწავლების ეროვნული, სოციალური და საგანმანათლებლო კონტექსტის ანალიზი. ამ მიზნით კვლევაში რამდენიმე კითხვარი იყო გამოყენებული: მათემატიკის სასწავლო გეგმის კითხვარი; მოსწავლის კითხვარი; მათემატიკის მასწავლებლის კითხვარი; სკოლის კითხვარი (დირექტორებისათვის). ამ კითხვარების საშუალებით შეიკრიბა კვლევისთვის მნიშვნელოვანი ინფორმაცია, განისაზღვრა ფაქტორები, რომლებიც მნიშვნელოვანი აღმოჩნდა მათემატიკის სწავლა-სწავლების პროცესისათვის. ამჯერად სწორედ იმ ფაქტორების მოკლე აღწერას წარმოგიდგენთ.
ეროვნული და საზოგადოებრივი კონტექსტი. ქვეყანაში სახელმწიფო დონეზე განათლების პრიორიტეტულობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ინდიკატორი განათლებაზე გაწეული სახელმწიფო ხარჯია. ყველაზე მაღალი შედეგების მქონე ქვეყნებს შორის განათლებაზე გაწეული ხარჯები მაღალია მთლიან შიდა პროდუქტთან ან სახელმწიფო ბიუჯეტთან მიმართებაში. საქართველოში განათლებაზე გამოყოფილი დაფინანსება მნიშვნელოვნად ჩამორჩება არა მხოლოდ ევროპის, განვითარებული ქვეყნებისა და აღმოსავლეთ ევროპის ყოფილ კომუნისტურ ქვეყნებსა და ბალტიის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელს, არამედ ყოფილი საბჭოთა ქვეყნების, ასეე, დაბალი და საშუალო შემოსავლების მქონე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელსაც.
ქვეყანაში არსებული ეკონომიკური მდგომარეობა და განათლებაზე გაწეული ხარჯები გავლენას ახდენს საჭირო რესურსების ხელმისაწვდომობასა და, შესაბამისად, მოსწავლეთა მიღწევებზე.
მწირი შემოსავლისა და დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახების დიდი რაოდენობა ქვეყნის სოციალურ-ეკონომიკური განვითარების ერთ-ერთ ინდიკატორად შეიძლება მივიჩნიოთ; საქართველოში მოსწავლეთა 43-45% სწავლობს სკოლებში, სადაც 25% ან მეტი ეკონომიკურად ხელმოკლე ოჯახებიდანაა. TIMSS 2011-ის მიხედვით, რაც უფრო ნაკლები მოსწავლეა სკოლაში ეკონომიკურად ხელმოკლე ოჯახიდან, მით უფრო მაღალია მოსწავლის მიღწევის საშუალო მაჩვენებელი.
დასაქმება და უმუშევრობა ასევე შეიძლება განვიხილოთ ქვეყნის ეკონომიკური განვითარების ერთ-ერთ ინდიკატორად. საქართველოში კვლევაში ჩართულ მოსწავლეთა მშობლების დასაქმების მაჩვენებელი დაბალია. TIMSS 2011-ის მონაცემებით, მაგალითად, მე-4 კლასელ მოსწავლეთა დაახლოებით 34% იმ ოჯახებიდანაა, სადაც არც ერთი მშობელი არ მუშაობს (1998 წლის შემდეგ უმუშევრობის დონე საქართველოში გაიზარდა — 12.4%-დან 16.3%-მდე, 2010 წლის მდგომარეობით. ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, უმუშევრობის დონე კიდევ უფრო საგანგაშოა. მეტიც, ეროვნულ-დემოკრატიული ინსტიტუტის (NDI) მიერ ჩატარებული კვლევის თანახმად, 16161 გამოკითხულიდან 67% თავს უმუშევრად მიიჩნევს (www.ndi.org). რასაკვირველია, ეს ციფრი არააქტიურ მუშახელსაც მოიცავს და ისეთ ადამიანებსაც, რომლებიც სამუშაოს არ ეძებენ). ამასთან, იმ ბავშვების მიღწევები, რომელთა მშობლებიც სრულ ანაზღაურებად განაკვეთზე მუშაობენ, გაცილებით მაღალია, ვიდრე იმ ბავშვებისა, რომელთა მხოლოდ ერთი მშობელი მუშაობს ან ორივე მშობელი უმუშევარია.
მოსწავლეთა მიღწევებში დიდი წვლილი შეაქვს ქვეყნის კულტურულ და სოციალურ ფაქტორებსაც. მათემატიკის სწავლებაზე გავლენას ახდენს მოსახლეობის ღირებულებები (რამდენად აფასებენ მათემატიკას და მის მნიშვნელობას საზოგადოებაში), დემოგრაფიული მახასიათებლები და მათემატიკის სწავლებისა და ეფექტური სასწავლო გარემოს შექმნისთვის აუცილებელი რესურსების ხელმისაწვდომობა. თავის მხრივ, ქვეყნის ეროვნულ და საზოგადოებრივ კონტექსტს, ცხადია, მნიშვნელოვანი გავლენის მოხდენა შეუძლია მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლისათვის ეფექტური კონტექსტის შექმნაზე, აუცილებელი რესურსების ხელმისაწვდომობასა და რაოდენობაზე.
ოჯახის საგანმანთლებლო რესურსი. TIMSS 2011 ადასტურებს ოჯახის საგანმანთლებლო რესურსის (მშობლების განათლება, მშობლების დასაქმება, წიგნების რაოდენობა ოჯახში, სახლში კომპიუტერისა და ინტერნეტის ხელმისაწვდომობა და სხვა) გავლენას მოსწავლეთა მიღწევებზე. საქართველოს შედეგების მიხედვით, მე-4 კლასში მოსწავლეებს, ოჯახის საგანმანათლებლო რესურსის მაღალი მაჩვენებლით, თითქმის 100-ქულიანი უპირატესობა აქვთ იმათთან შედარებით, ვისაც ოჯახის დაბალი საგანმანათლებლო რესურსი აქვთ; მე-8 კლასში სხვაობა 130 ქულას შეადგენს. აღსანიშნავია, რომ ოჯახის საგანმანათლებლო რესურსის მაღალი ინდექსი (რესურსების დიდი რაოდენობა) ქართველი მე-4 კლასელების 12%-ს აქვს, საშუალო — 80%-ს, დაბალი კი — 8%-ს. თითოეული კატეგორიისთვის მოსწავლეთა მიღწევები საგანმანათლებლო რესურსის ზრდის შესაბამისად მატულობს.
მოსწავლეთა შორის ოჯახის საგანამანათლებლო რესურსით გამოწვეული უთანაბრობა უნდა ბალანსდებოდეს სკოლის მაღალი საგანმანათლებლო რესურსითა და მხარდაჭერით.
მათემატიკასთან დაკავშირებული ადრეული აქტივობები. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მათემატიკური უნარები მნიშვნელოვნად იცვლება სხვადასხვა ქვეყნის ფარგლებში და ძლიერად უკავშირდება ოჯახის სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსს (Clements& Sarama, 2009; West, Denton&Germino-Hausken, 2000). პატარები სახლსა და ბაღში მეტ-ნაკლებად სტრუქტურირებულ, ადრეული ასაკის შესაფერის მათემატიკურ აქტივობებში ერთვებიან, რაც მათი ინტერესის სტიმულირებასა და შესაძლებლობების განვითარებას ახდენს. ეს აქტივობები მოიცავს: კუბებითა და კონსტრუქტორებით თამაშს, თვლასთან დაკავშირებულ ლექსებსა და სიმღერებს, სხვადასხვა გეომეტრიული ფორმის შემცველი თამაშებით გართობას და სხვა ტიპის თამაშებს, რომლებიც რაოდენობრივ აზროვნებას საჭიროებს. სოციალური კაპიტალის თეორიის მიხედვით, განათლების სფეროში მოსწავლის წარმატების ძლიერ ინდიკატორს სახლსა და სკოლას შორის არსებული კავშირი წარმოადგენს. ამის მიზეზია ის, რომ „უკეთესად დაკავშირებული“ ოჯახები უფრო ეფექტურად უჭერენ მხარს შვილებს და ადეკვატურად ეხმარებინ დავალებების შესრულებაში. TჳმSS 2011-ის შედეგები ცხადყოფს, რომ მშობლის მხარდაჭერა და ბავშვის განათლების ადრეული აქტივობები პოზიტიურად აისახება მოსწავლეთა მიღწევებზე.
TIMSS 2011-ის შედეგების მიხედვით, მოსწავლეებს, რომელთა სკოლაში შესვლისას კარგად განვითარებული ჰქონდათ მარტივი არითმეტიკული უნარები, 73-ქულიანი უპირატესობა აქვთ, მათთან შედარებით, ვისაც ნაკლებად ჰქონდა ეს უნარები განვითარებული. საქართველოში ეს სხვაობა შეადგენს 64 ქულას. თუ საერთაშორისო მონაცემებს გადავხედავთ, არის გამონაკლისებიც: მაგალითად, ჩრდილო ირლანდიაში მოსწავლეთა მხოლოდ 6% შედის სკოლაში კარგად განვითარებული არითმეტიკული უნარებით, თუმცა, მათემატიკაში მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილ რეიტინგულ სიაში ჩრდილო ირლანდია მე-6 ადგილზეა აზიური ქვეყენების შემდეგ, რაც, სავარაუდოდ, იმითაა განპირობებული, რომ ამ ქვეყანაში სკოლა მაღალი საგანმანათლებლო რესურსით, მოსწავლეთა საჭიროებების გათვალისწინებითა და შესაბამისი მხარდაჭერით აბალანსებს ამ ხარვეზს.
სკოლამდელი განათლება. სკოლამდელი განათლება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს დაწყებითი სკოლისთვის ბავშვების მზაობის ფორმირებაში. TჳმSS 2011 წლის მონაცემებით, ქართველი ბავშვების დაახლოებით 78%-ს (3 წელი და მეტი — 42%, 1-დან სამ წლამდე — 29%, ერთ წელზე ნაკლები — 7%) მიღებული აქვს სკოლამდელი განათლება. მათი მიღწევის საშუალო მაჩვენებელი 455-დან 458-მდე ვარირებს. საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მკაფიოდაა გამოკვეთილი ტენდენცია, რომ რაც უფრო მეტი დრო გაატარა ბავშვმა საბავშვო ბაღში, მით უფრო მაღალია მისი მიღწევები. რაც, სავარაუდოდ, მონაწილე ქვეყნების უმეტესობაში კარგად ორგანიზებული სკოლამდელი განათლების სისტემით შეიძლება აიხსნას.
სკოლის საგანმანათლებლო რესურსი. სკოლის საგანმანათლებლო რესურსი ხარისხიანი სწავლების ერთ-ერთ კრიტიკულ კომპონენტს წარმოადგენს. სასწავლო გეგმის შესრულებაზე ორი ტიპის რესურსი ახდენს გავლენას: ზოგადი სასკოლო რესურსი და საგანთან დაკავშირებული საგანმანათლებლო რესურსი. მწირი რესურსები სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული მიზნების განხორციელებას უშლის ხელს.
მრავალმა კვლევამ დაადასტურა, რომ რაც უფრო მეტი რესურსი აქვს სკოლას, მით უფრო მაღალია მოსწავლეების მიღწევის დონე. სასკოლო რესურსების რაოდენობა და ხარისხი სწავლების მაღალი დონის განმსაზღვრელი ელემენტებია (Greenwald, Hedges&Laine, 1996; Lee&Barro, 2001).
ბიბლიოთეკები. ბიბლიოთეკები მასწავლებლებს მრავალფეროვანი რესურსის გამოყენებისა და სწავლების მეთოდების გაუმჯობესების საშუალებას აძლევს. საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით მათემატიკაში მიღწევის დონე პოზიტიურად უკავშირდება ბიბლიოთეკის ზომას. საქართველოში სკოლების მხოლოდ 2%-ში არ არის ბიბლიოთეკა. ამასთან, სკოლის ბიბლიოთეკაში წიგნების რაოდენობა არ აისახება ქართველ მოსწავლეთა მიღწევებზე მათემატიკაში.
კომპიუტერები სკოლაში. რადგან ინტერნეტის საშუალებით მრავალი სასწავლო მასალა გახდა ხელმისაწვდომი, კომპიუტერის სწავლების მიზნით გამოყენებამ შეიძლება ტექნოლოგიები სკოლის ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს რესურსად აქციოს. მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლებისას კომპიუტერის გამოყენება დღითი დღე იზრდება. TIMSS 2011-ის მიხედვით, საერთაშორისო საშუალო შედეგთან მიმართებით, საქართველოში კომპიუტერების ხელმისაწვდომობის საკმაოდ მაღალი მაჩვენებელი დაფიქსირდა. მე-4 კლასში სკოლაში კომპიუტერების გამოყენების შესაძლებლობა ქართველი მოსწავლეების 98%-ს აქვს, მე-8 კლასში კი — 99%-ს. წიგნიერების საერთაშორისო კვლევის (PIRLS) მონაცემების მიხედვით, 2005 წელს, მოსწავლეთა მხოლოდ 10%-სათვის იყო ხელმისაწვდომი კომპიუტერი. ამ თვალსაზრისით, საქართველოში ვითარება არსებითად შეცვლილია.
საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, იმ მეოთხეკლასელებს, რომელთა სკოლებიც აღჭურვილია კომპიუტერული ტექნოლოგიებით, 39-41 ქულით უფრო მაღალი შედეგები აქვთ მათემატიკაში, ვიდრე იმ მოსწავლეებს, რომელთა სკოლებში კომპიუტერები არ არის ხელმისაწვდომი. მერვეკლასელების შემთხვევაში, სხვაობა უფრო დიდია და შეადგენს 71-76 ქულას. თუმცა სკოლაში კომპიუტერის რაოდენობასა და მოსწავლეთა მიღწევებს შორის კავშირის მკაფიო ტენდენცია არ იკვეთება, არც მე-4 და არც მე-8 კლასში.
საქართველოს შედეგის მიხედვით, იმ სკოლებში, სადაც კომპიუტერების რაოდენობა მეტია, მოსწავლეთა მიღწევები უფრო დაბალია.
კომპიუტერის ხელმისაწვდომობასა და მათემატიკაში საშუალო მიღწევას შორის ურთიერთკავშირის ინტერპრეტირება საკმაოდ რთულია, რადგან ის მჭიდრო კავშირშია სოციალურ-ეკონომიკურ დონესა და სწავლების პრაქტიკასთან. კომპიუტერზე ხელმისაწვდომობასთან ერთად, ცხადია, მნიშვნელოვანია მისი გამოყენება სწავლა-სწავლების პროცესის ხელშესაწყობად. კომპიუტერების სწავლების პროცესში შეზღუდულ ან არაეფექტიან გამოყენებას განაპირობებს: ამ სფეროში მასწავლებელთა გადამზადებისა და მხარდაჭერის ნაკლებობა, სასწავლო გეგმის შესატყვისი კომპიუტერული პროგრამების ნაკლებობა. კომპიუტერების გამოყენების გაზრდა შესაძლებელია საგანმანათლებლო მიზნებით ინტერნეტზე წვდომის უზრუნველყოფითაც.
მასწავლებლის სამუშაო პირობები. პედაგოგი უზრუნველყოფილი უნდა იყოს კარგი სამუშაო პირობებით. მხოლოდ ასეთ შემთხვევაში ახერხებს ის სწავლა-სწავლების პროცესის ეფექტიანად წარმართვას. TIMSS 2011-ში მასწავლებლები შემდეგი ტიპის სამუშაო პირობების შესახებ გამოიკითხნენ: სკოლის რემონტის საჭიროება; მოსწავლეთა რაოდენობით გადატვირთული საკლასო ოთახები; გადატვირთული სამუშაო გრაფიკი; არაადეკვატური სამუშაო ოთახი; არაადეკვატური სასწავლო მასალები.
საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, იმ მოსწავლეებმა, რომელთა მასწავლებლებსაც თითქმის არ ჰქონდათ სამუშაო პირობებთან დაკავშირებული პრობლემები, ყველაზე მაღალი შედეგები აჩვენეს როგორც მე-4, ისევე მე-8 კლასში; საქართველოში, როგორც მე-4, ისევე მე-8 კლასში, იმ მოსწავლეებმა, რომელთა მასწავლებლებსაც ზომიერი პრობლემები ჰქონდათ, აჯობეს ნაკლები პრობლემების მქონე პედაგოგთა მოსწავლეებს და მათაც, ვისი პედაგოგებიც მიუთითებენ, რომ სამუშაოსთან დაკავშირებული პრობლემები არ აქვთ.
თუ კომპლექსურად გავაანალიზებთ სასკოლო რესურსებსა (ბიბლიოთეკა, კომპიუტერული ტექნოლოგიები და სხვა) და მოსწავლეთა მიღწევებს შორის კავშირს, ვნახავთ, რომ საერთაშორისო ტენდენციების მიხედვით, სასკოლო რესურსების ნაკლებობა კავშირშია მოსწავლეთა მიღწევებთან.
სკოლის კლიმატი. მიღწევის მაღალი დონით გამორჩეული ბავშვები ჩვეულებრივ ისეთ სკოლებში სწავლობენ, რომლებშიც დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ: აკადემიურ წარმატებას, სასწავლო გეგმის ზუსტ მიზნებს, ეფექტურ მასწავლებლებს, მოსწავლეების სურვილს ისწავლონ კარგად და მშობლების მხარდაჭერას. პოზიტიურ სასკოლო გარემოში სკოლას აქვს ეფექტურად განსაზღვრული აკადემიური პროგრამა, ჰყავს მოსწავლეთა მიმართ დადებითი დამოკიდებულების მქონე თანამშრომლები, მასწავლებლები, რომლებიც მუდმივად ზრუნავენ თვითგანვითარებაზე. პოზიტიურ სასკოლო გარემოს აძლიერებს მასწავლებელთა ურთიერთთანამშრომლობა. პოზიტიური სასკოლო კლიმატის ჩამოყალიბებაში მნიშვნელოვანი წვლილი შეაქვს უსაფრთხო და მოწესრიგებულ გარემოს, ასევე, მმართველ გუნდს, მასწავლებლებს, მოსწავლეებსა და მშობლებს შორის კონსტრუქციულ ურთიერთობას, თითოეული მოსწავლისა და მასწავლებლის პატივისცემას; ამგვარი გარემო კი ხელს უწყობს მოსწავლეთა მიღწევების გაუმჯობესებას (Greenberg, Skidmore&Rhodes, 2004).
აკადემიური წარმატებისთვის განსაკუთრებული მნიშვნელობის მინიჭება. TIMSS-ში მოსწავლის აკადემიურ წარმატებაზე განსაკუთრებული მნიშვნელობის მინიჭებასა და მიღწევას შორის საკმაოდ ძლიერი კავშირი დაფიქსირდა როგორც მე-4, ასევე მე-8 კლასებში. ეს ტენდენცია იკვეთება საქართველოშიც.
სასკოლო დისციპლინა და უსაფრთხოება. დისციპლინისა და უსაფრთხოების პრობლემები ხელს უშლის მიღწევის მაღალი დონის ფორმირებას. დაცულობის შეგრძნება ისეთ სკოლაში სწავლის შედეგად ჩნდება, რომელშიც ძალიან ცოტა ქცევითი და უსაფრთხოების პრობლემაა და, შესაბამისად, სტაბილური სასწავლო გარემოა. TIMSS 2011-ის შედეგებიდან მკაფიოდ ჩანს, რომ რაც უფრო მეტადაა სკოლაში უსაფრთხოება და დისციპლინა დაცული, მით უფრო მაღალია მოსწავლეთა მიღწევები. ქართველი მასწავლებლების უმრავლესობის აზრით, სასკოლო გარემო უსაფრთხო და მოწესრიგებულია.
ქართველი მასწავლებლები, უსაფრთხოებისა და დისციპლინის თვალსაზრისით, სკოლაში არსებულ ვითარებას უფრო პოზიტიურად აფასებენ, ვიდრე სკოლის დირექტორები, თუმცა უსაფრთხოების ინდექსი დირექტორების შეფასების შემთხვევაშიც საერთაშორისო საშუალოზე მაღალია.
აღსანიშნავია, რომ TIMSS 2007 წლიდან 2011 წლამდე, როგორც მე-4, ისევე მე-8 კლასში შეიმჩნევა უსაფრთხოების მაღალი ინდექსის მქონე სკოლების პროცენტული რაოდენობის კლების ტენდენცია.
მოსწავლეთა აბუჩად აგდება (ბულინგი). ზოგადად, აბუჩად აგდება გულისხმობს აგრესიულ ან ნეგატიურ ქცევას ფიზიკურად ან ფსიქოლოგიურად ნაკლებად ძლიერი ადამიანის მიმართ (Caroll-Lind, 2009). სულ უფრო მეტი მონაცემი არსებობს იმის შესახებ, რომ აბუჩად აგდება სკოლებში საკმაოდ გახშირებულია, რაც უარყოფით გავლენას ახდენს მოსწავლეთა მიღწევებზე.
მოსწავლეთა აბუჩად აგდების სიხშირე კავშირშია მოსწავლეთა დაბალ მიღწევებთან როგორც საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, ისევე საქართველოშიც.
ქართველი მეოთხეკლასელების 66% მიუთითებს, რომ თითქმის არასოდეს ან არასოდეს ყოფილა სკოლაში აბუჩად აგდების ობიექტი. ამ მონაცემით, საქართველო რეიტინგული სიის ერთ-ერთი ლიდერია (მხოლოდ სომხეთს, აზერბაიჯანსა და შვედეთს აქვთ უკეთესი შედეგი). იგივე ტენდენციები ფიქსირდება მერვეკლასელთა შემთხვევაშიც.დასასრული შემდეგ ნომერში
მასწავლებლები. იმ ფაქტორების კვლევისას, რომლებიც გავლენას ახდენს მათემატიკაში მოსწავლეთა მიღწევებზე, განსაკუთრებული ყურადღება ექცევა მასწავლებლების კვალიფიკაციას, სწავლების მეთოდოლოგიას, მათემატიკური უნარის გაუმჯობესებისათვის დაგეგმილ საკლასო და კლასგარეშე აქტივობებს.
TIMSS 2011-ში მონაწილე მოსწავლეების მათემატიკის პედაგოგთა დემოგრაფიული მაჩვენებლები ასეთია:
— სქესი. საქართველოში მათემატიკის მასწავლებელთა შორის გამოკვეთილი გენდერული დისბალანსია. აშკარად ჭარბობს ქალი პედაგოგების რაოდენობა, მეოთხე კლასში მათემატიკის მასწავლებელთა 97% ქალია, მერვე კლასში კი ქალი მასწავლებლების რაოდენობა 90%-ია.
— ასაკი. მეოთხე კლასში მასწავლებელთა 21% 60 და მეტი წლისაა. მერვე კლასში კი ამ ასაკის მასწავლებელთა რაოდენობა 29%-ს შეადგენს. 30 წლამდე პედაგოგების რაოდენობა 5%-ს შეადგენს როგორც მე-4, ასევე მე-8 კლასში.
სამუშაო გამოცდილება. საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, მასწავლებელთა გამოცდილების ზრდასთან ერთად იზრდება მათი მოსწავლეების მიღწევები მათემატიკაში. ეს ტენდენცია იკვეთება როგორც მე-4, ისევე მე-8 კლასში. საქართველოს შემთხვევაში განსხვავებული შედეგები გვაქვს: მე-4 კლასში მიღწევის ყველაზე მაღალი მაჩვენებელი 5-დან 10 წლამდე სტაჟის მქონე პედაგოგთა მოსწავლეებს აქვთ. მიღწევის ყველაზე დაბალი დონით კი 20 წელზე მეტი გამოცდილების მქონე პედაგოგთა მოსწავლეები გამოირჩევიან. მე-8 კლასში საუკეთესო შედეგს იმ პედაგოგთა მოსწავლეები აჩვენებენ, რომელთა სტაჟიც 10-დან 20 წლამდე (მოსწავლეთა საშუალო მიღწევა — 470), ან 5-დან 10 წლამდეა (მოსწავლეთა საშუალო მიღწევა — 463), თუმცა სხვაობა ამ ორ ჯგუფს შორის სტატისტიკურად არაარსებითია.
მასწავლებელთა განათლება. TIMSS 2011 წლის მონაცემების მიხედვით, საქართველოში, 2007 წელთან შედარებით, შეიმჩნევა მაგისტრის ან უფრო მაღალი (იგულისხმება დოქტორის ხარისხი) ხარისხის მქონე მასწავლებელთა პროცენტული წილის კლების ტენდენცია.
TIMSS-ის საერთაშორისო შედეგების მიხედვით, საუკეთესო შედეგებს (501) აჩვენებენ ის მეოთხეკლასელები, რომელთა პედაგოგებს პირველადი განათლება აქვთ მიღებული დაწყებითი კლასების სწავლებაში. საქართველოში საპირისპირო შედეგია: იმ პედაგოგების მოსწავლეებმა, რომელთაც განათლება აქვთ მიღებული დაწყებითი კლასების სწავლებაში, ყველაზე დაბალი შედეგები აჩვენეს. უკეთესი მიღწევები აქვთ იმ ბავშვებს, რომელთაც ასწავლიან პედაგოგები, რომელთა პირველადი განათლება მათემატიკაა.
მე-8 კლასში, საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, რაიმე მკაფიო ტენდენცია არ იკვეთება. საქართველოში უკეთესი შედეგი აქვთ იმ მოსწავლეებს, რომელთა პედაგოგებს განათლება მიღებული აქვთ მათემატიკასა და მათემატიკის სწავლებაში.
2011 წელს მე-4 კლასში არსებითად შემცირდა იმ მოსწავლეთა პროცენტული რაოდენობა, რომელთა მასწავლებლებიც ჩართულნი იყვნენ პროფესიული განვითარების აქტივობებში. აღსანიშნავია, რომ 2007 წლიდან 2011 წლამდე ქართველი ბავშვების მიღწევები მერვე კლასში უფრო არსებითად გაუმჯობესდა (22 ქულა), ვიდრე მე-4 კლასში (12 ქულა). რადგან სწავლების დაწყებითი საფეხური უმნიშვნელოვანესი ეტაპია ბავშვის საგანმანათლებლო კარიერაში, განსაკუთრებული ყურადღება სწორედ დაწყებითი კლასების მასწავლებელთა პროფესიულ განვითრებას უნდა მიექცეს.
მათემატიკის მასწავლებელთა მიერ საკუთარი მომზადების დონის შეფასება. საქართველოში იმ მეოთხეკლასელთა რაოდენობა, რომელთა მასწავლებლებიც მიიჩნევენ თავს ძალიან კარგად მომზადებულად, ასწავლონ ის საკითხები, რომელთა ცოდნას ეფუძნება TIMSS-ის ტესტი, დაახლოებით იგივეა, რაც სინგაპურის, ავსტრალიის, ინგლისის, ირლანდიის, ჰოლანდიის, ჩრდილო ირლანდიის ანალოგიური მაჩვენებელი. ყველა ზემოთ ჩამოთვლილ ქვეყანას, მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით, საშუალოზე მაღალი მაჩვენებელი აქვს. დაახლოებით ანალოგიური ტენდენციები იკვეთება მე-8 კლასშიც.
მათემატიკის მასწავლებელთა თვითდაჯერებულობა. TIMSS 2011-ში იკვეთება ტენდენცია, რომ თვითდაჯერებული პედაგოგების მოსწავლეების მიღწევები უფრო მაღალია, ვიდრე ნაკლებად თვითდაჯერებული პედაგოგების მოსწავლეებისა. საქართველოს შედეგები არ არის საერთაშორისო შედეგის კონსისტენტური, საილუსტრაციოდ მე-4 კლასის მონაცემებს მოვიყვანთ: თვითდაჯერებული პედაგოგების (95%) მოსწავლეების მიღწევის საშუალო მაჩვენებელი 33 ერთეულით ჩამორჩება რამდენადმე თვითდაჯერებული პედაგოგების (5%) მოსწავლეების მიღწევის საშუალო მაჩვენებელს.
ზოგადად კი უნდა აღინიშნოს, რომ ქართველი პედაგოგები მაღალი თვითშეფასებით გამოირჩევიან და საკმაოდ თვითდაჯერებულები არიან. ამ მონაცემის მიხედვით უსწრებენ მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილი რეიტინგული სიის ლიდერებს: კორეა, სინგაპური, ჰონკონგი, ტაივანი, იაპონია.
მოსწავლეთა დამოკიდებულება მათემატიკისადმი. TIMSS-ის კვლევების მიხედვით მოსწავლეების მათემატიკისადმი დამოკიდებულებასა და ამ სფეროში მათ მიღწევას შორის ძლიერი პოზიტიური კავშირია. აღსანიშნავია, რომ როგორც 2007 წლის კვლევაში, ისევე 2011 წელს, ქართველ მეოთხეკლასელებს მათემატიკის მიმართ პოზიტიური დამოკიდებულების ყველაზე მაღალი მაჩვენებელი ჰქონდათ კვლევაში მონაწილე ქვეყნებს შორის. იმ მეოთხეკლასელთა მიღწევა, რომელთაც მოსწონთ მათემატიკა, 68 ერთეულით აღემატება იმ მოსწავლეთა მიღწევებს, რომელთაც ეს საგანი არ მოსწონთ. ზოგადად, დამოკიდებულებები დაწყებითი საფეხურიდან საშუალო საფეხურზე გადასვლასთან ერთად შედარებით უარყოფითი ხდება (McLeod, 1994). ეს ტენდენცია ვლინდება TIMSS 2011-ის შემთხვევაშიც.
2007 წელს ქართველ მერვეკლასელთა 58% მიუთითებდა, რომ მოსწონთ მათემატიკა, 2011 წლის მონაცემებით კი ასეთი მოსწავლეების რაოდენობა 42%-ს შეადგენს. 2011 წელს იმ მერვეკლასელთა მიღწევა, რომელთაც მოსწონთ მათემატიკა, 58 ერთეულით აღემატება იმ მოსწავლეთა მიღწევებს, რომელთაც ეს საგანი არ მოსწონთ.
მოტივაცია. მრავალი ქვეყნის სასწავლო გეგმის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი მიზანი მოსწავლეებისთვის მათემატიკის მიმართ დადებითი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებაა. საგნის მიმართ ინტერესი აღვიძებს მოსწავლის სწავლის მიმართ მოტივაციას და ხელს უწყობს სიღრმისეული ცოდნის მიღებას.
TIMSS ადასტურებს, რომ რაც უფრო დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ მოსწავლეები მათემატიკას, მით უკეთეს შედეგს აჩვენებენ ისინი ამ საგანში.
საქართველოს მე-8 კლასელთა პროცენტული რაოდენობა, რომლებიც მათემატიკას დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ, გაცილებით დიდია საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელზე და მათემატიკას არამნიშვნელოვნად მიიჩნევს საქართველოს მე-8 კლასელთა მხოლოდ 7%.
თვითეფექტურობა. მოსწავლეს შეიძლება დადებითი დამოკიდებულება ჰქონდეს მათემატიკის მიმართ, სჯეროდეს, რომ მათემატიკას მნიშვნელოვანი როლი უკავია ყოველდღიურ ცხოვრებაში, ან მიიჩნევდეს, რომ ამოცანების ამოხსნა სასიამოვნოა, მაგრამ სულაც არ იყოს დარწმუნებული იმაში, რომ შეუძლია მოცემული ამოცანის გადაწყვეტა. თვითეფექტურობა გულისხმობს მოსწავლის რწმენას, თვითდაჯერებულობას, რომ მას შეუძლია კონკრეტული დავალების შესრულება. TIMSS-ის შედეგების მიხედვით, მაღალი თვითეფექტურობისა და თვითშეფასების მქონე მოსწავლეები, როგორც წესი, უკეთეს შედეგებს აჩვენებენ მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაში.
საერთაშორისო მონაცემების მიხედვით, 2011 წელს მე-4 კლასელთა მხოლოდ 34%-მა გამოხატა თვითდაჯერებულობა საკუთარ მათემატიკურ შესაძლებლობებში. მათი მიღწევა უფრო მაღალი აღმოჩნდა, ვიდრე მეტ-ნაკლებად თვითდაჯერებული მოსწავლეებისა. მიღწევის ყველაზე დაბალი მაჩვენებელი კი მათ ჰქონდათ, ვინც საკუთარ თავში დარწმუნებული არ იყვნენ.
მათემატიკაში თვითდაჯერებული მე-8 კლასელები 90 ქულით უკეთეს შედეგს აჩვენებენ, ვიდრე მეტ-ნაკლებად თვითდაჯერებული მოსწავლეები და 143 ქულით უკეთეს შედეგს, ვიდრე საკუთარ შესაძლებლობებში დაურწმუნებელი მოსწავლეები.
TIMSS-ის 2011 წლის მონაცემებზე დაყრდნობით შეიძლება ითქვას, რომ ისეთ საკლასო გარემოში, სადაც მასწავლებლები მხარს უჭერენ მოსწავლეებს და ცდილობენ, საკუთარი შესაძლებლობების რწმენა და თავდაჯერებულობა შეჰმატონ, მოსწავლეთა მიღწევები უფრო მაღალია.
|