2016-02-25 სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევა შეფასებისა და გამოცდების ეროვნულ ცენტრში სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევის (TALIS) ეროვნული ანგარიშის პრეზენტაცია გაიმართა. ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის კვლევა (TALIS) — პირველი საერთაშორისო კვლევაა, რომელიც კომპლექსურად შეისწავლის მასწავლებლის პროფესიულ საქმიანობასთან დაკავშირებულ სხვადასხვა ასპექტს და საშუალებას გვაძლევს შევაფასოთ, რა გავლენას ახდენს კვლევაში მონაწილე ქვეყნების საგანმანათლებლო პოლიტიკა სასწავლო გარემოზე სკოლებში. კვლევის მიზანია დაეხმაროს კვლევაში მონაწილე ქვეყნებს მასწავლებლის პროფესიის განვითარებაზე ორიენტირებული ეფექტიანი პოლიტიკის დანერგვაში.
სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევა 2008 წლიდან ხორციელდება. საქართველო კვლევას 2013 წელს შეუერთდა. საქართველოსთან ერთად, კვლევაში 35 ქვეყანა მონაწილეობდა. საქართველოში კვლევის ადმინისტრირება შეფასებისა და გამოცდების ეროვნულმა ცენტრმა უზრუნველყო, ჩვენი ქვეყნის 440 სკოლის დირექტორებისა და ამ სკოლების 6000-ზე მეტი მასწავლებლის დახმარებით. TალჳS-ის შემდეგი ციკლის ჩატარება 2018 წელს იგეგმება და ამ კვლევის ორივე ციკლის ჩატარებას ფინანსურად უზრუნველყოფს „ათასწლეულის გამოწვევის ფონდი — საქართველო“ და „ათასწლეულის გამოწვევის კორპორაცია“.
სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევა წარმოადგენს გამოკითხვების სერიას და ყოველ 5 წელიწადში ერთხელ ტარდება. მონაცემების შესაგროვებლად TალჳS იყენებს კითხვარებს: მასწავლებლებისათვის და დირექტორებისათვის.
მასწავლებლის კითხვარში შედის კითხვები, რომლებიც ეხება მასწავლებლის პროფესიულ განვითარებას, შეფასებას, უკუკავშირს, მასწავლებლის საქმიანობას ზოგადად და მასწავლებლის საქმიანობას მიზნობრივ კლასში (შემთხვევითი წესით შერჩეული ერთი კლასი), მასწავლებლის სამსახურით კმაყოფილებასა და თვითშეფასებას, ასევე, მასწავლებელთა მობილობას. კითხვარის საშუალებით, დამატებით, ვიღებთ ზოგად ინფორმაციას მასწავლებლების შესახებ (მაგალითად: ასაკი, სქესი, გამოცდილება, განათლება და ა.შ.).
დირექტორის კითხვარში შედის კითხვები, რომლებიც ეხება დირექტორისა და სკოლის შესახებ ზოგად ინფორმაციას, სკოლის ლიდერობას, მასწავლებელთა ფორმალურ შეფასებას, სასკოლო კლიმატს, მასწავლებელთა მაძიებლობასა და მენტორობას, აგრეთვე, სამსახურით კმაყოფილებას. მასწავლებლის კითხვარის მსგავსად, დირექტორის კითხვარსაც დაემატა ე. წ. ეროვნული კითხვები, რომლებიც მასწავლებლების სერტიფიცირებასა და დირექტორების შერჩევის წესს ეხებოდა.
სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევის ანგარიში საკმაოდ მოცულობითია, ამიტომ მოკლე ანოტაციის სახით შემოგთავაზებთ იმ ძირითად მიგნებებსა და მონაცემებს, რაც საინტერესოდ მივიჩნიეთ.
საბაზო და საშუალო საფეხურის მასწავლებლები და მათი სკოლები
საქართველოში საბაზო საფეხურის მასწავლებლების საშუალო ასაკი 48 წელია, რაც 5 წლით მეტია TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელზე. საქართველოში 60 წლისა და უფროსი ასაკის მასწავლებლების წილი კვლევაში მონაწილე ყველა სხვა ქვეყანაზე მაღალია. საქართველო ასევე გამოირჩევა ახალგაზრდა მასწავლებლების დაბალი წილით სისტემაში. თუმცა ახალგაზრდა მასწავლებლების წილი მნიშვნელოვნად განსხვავდება საგნების მიხედვით: თუ ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებს შორის 30 წლამდე ასაკის მასწავლებლების წილი 4%-ია, უცხოური ენების მასწავლებლებში 13% და საინფორმაციო ტექნოლოგიების მასწავლებლებს შორის — 9%.
მასწავლებლების 81%-ს ნასწავლი აქვს საგნის შინაარსი ყველა იმ საგნისათვის, რომლებსაც სკოლაში ასწავლის. საგნის პედაგოგიკას, ყველა შესაბამისი საგნის მიმართულებით, დაეუფლა მასწავლებლების 68%. მასწავლებლების 68%-ს, გავლილი აქვს ასევე საკლასო პრაქტიკა. მასწავლებლების, დაახლოებით, 70%-მა საგნის სწავლებისათვის საჭირო საგნობრივი ცოდნა აკადემიური პროგრამის ფარგლებში, დანარჩენებმა კი — საშუალო ან უმაღლესი პროფესიული განათლების, საგნობრივი მიმართულების პროგრამების ან/და პროფესიული განვითარების პროგრამების ფარგლებში გაიარეს.
საქართველოში საბაზო და საშუალო საფეხურების მასწავლებლების ნახევარს მიაჩნია, რომ ძალიან კარგად არის მომზადებული იმ საგანში, რომელსაც ასწავლის, ხოლო მასწავლებლების 46% კარგად მომზადებულად მიიჩნევს თავს. შედარებით ნაკლებ მასწავლებელს მიაჩნია, რომ ძალიან კარგად არის მომზადებული საგნის პედაგოგიკაში (39%), ხოლო 54% ფიქრობს, რომ კარგად მომზადებულია. თუ საქართველოს კვლევაში მონაწილე სხვა ქვეყნებს შევადარებთ, ვნახავთ, რომ ქართველი მასწავლებლები უფრო მომზადებულად გრძნობენ თავს, ვიდრე მასწავლებლები ფინეთში, იაპონიაში, საფრანგეთში, ნორვეგიასა და ჰოლანდიაში.
საქართველოში მასწავლებლების ნახევარზე მეტი არასრულ განაკვეთზე მუშაობს. TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელი 18%-ია. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ ქართველი მასწავლებლების 88% არასრულ განაკვეთზე მუშაობს არა საკუთარი არჩევანით, არამედ სრულ განაკვეთზე მუშაობის შესაძლებლობის არარსებობის გამო. სერტიფიცირებული მასწავლებლების 68% მუშაობს სრულ განაკვეთზე, რაც მნიშვნელოვნად აღემატება ქვეყნის საშუალო მაჩვენებელს (47%).
საბაზო და საშუალო საფეხურის დირექტორების ყველაზე დიდი ნაწილი სკოლების მუშაობის შემაფერხებელ ფაქტორად კვალიფიციური/კარგი მასწავლებლების ნაკლებობას ასახელებს: დირექტორების 61% ამ ფაქტორს თვლის „ძალიან“ ან „გარკვეულწილად“ შემაფერხებლად. დირექტორების ნახევარი ასევე პრობლემატურად მიიჩნევს ბიბლიოთეკის მასალების ნაკლებობას ან შეუსაბამობას (51%); სასწავლო პროცესში გამოსაყენებელი კომპიუტერული პროგრამების ნაკლებობას ან შეუსაბამობას (51%); სასწავლო პროცესში გამოსაყენებელი კომპიუტერების ნაკლებობას ან შეუსაბამობას (49%); დამხმარე პერსონალის ნაკლებობას (48%); სასწავლო მასალების შეუსაბამობას ან ნაკლებობას (47%) და არასაკმარის წვდომას ინტერნეტზე (46%). ქალაქის კერძო და საჯარო სკოლები ერთნაირად განიცდიან მასწავლებლებისა და სასწავლო რესურსების ნაკლებობას ან შესაბამისობას. ზოგიერთი ფიზიკური რესურსის ნაკლებობას განსაკუთრებით მწვავედ განიცდიან პატარა სოფლებში.
სკოლის ბიუჯეტის განაწილების თვალსაზრისით, საქართველო დაბალი ავტონომიურობის მქონე ქვეყნების ჯგუფს მიეკუთვნება. ასევე დაბალია ავტონომიურობის ხარისხი სწავლა-სწავლების შინაარსისა და შეფასების პოლიტიკის განსაზღვრაში. სასწავლო მასალების არჩევისა და სასწავლო საგნების შერჩევის თვალსაზრისით, საქართველო საშუალო დონის ავტონომიურობის მქონე სისტემებს განეკუთვნება. საქართველოში საკადრო საკითხების გადაწყვეტის მხრივ სკოლებს მაღალი თავისუფლების ხარისხი აქვთ.
მასწავლებლის პროფესიული განვითარება და მხარდაჭერა
საქართველოში, ბოლო ერთი წლის განმავლობაში, პროფესიულ განვითარებაზე ორიენტირებულ სხვადასხვა აქტივობაში საბაზო საფეხურის მასწავლებლების 77%-მა მიიღო მონაწილეობა. გამოკითხული მასწავლებლები განსაკუთრებით აქტიურნი იყვნენ რამდენიმე მიმართულებით: მასწავლებლების უმრავლესობამ (50%) გაიარა სხვადასხვა სასწავლო კურსი და მონაწილეობა მიიღო საგნობრივ, მეთოდოლოგიურ და/ან განათლებასთან დაკავშირებული საკითხების შესახებ სამუშაო შეხვედრებში; გამოკითხული მასწავლებლების 29% ჩაერთო პროფესიული განვითარების მასწავლებელთათვის შექმნილ ქსელში და იმავე რაოდენობამ (30%) ინდივიდუალურად ან ჯგუფურად ჩაატარა კვლევა; მასწავლებელთა 20%-მა კი მონაწილეობა მიიღო განათლების თემაზე მოწყობილ კონფერენციებსა და სემინარებში, რომლებზეც მასწავლებლებმა და/ან მკვლევრებმა წარმოადგინეს თავიანთი კვლევების შედეგები. საგულისხმოა, საქართველოში, პროფესიული განვითარების ყველა ჩამოთვლილ აქტივობაში მონაწილე მასწავლებლების წილი TALISსაშუალო მაჩვენებელზე დაბალია.
საქართველოში გამოკითხულ მასწავლებლებს შორის ყველაზე ნაკლებად აქტუალურია პროფესიული განვითარება შემდეგი სამი მიმართულებით: მულტიკულტურულ და მულტილინგვურ გარემოში სწავლება (46%), სკოლის მართვა და ადმინისტრირება (51%), სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების სწავლება (53%). ამის საპირისპიროდ, საგნის სწავლებაში ახალი ტექნოლოგიების გამოყენება (62%) და საგნის სწავლებაში ისტ გამოყენების უნარების გაძლიერება (68%) მასწავლებლებისათვის ძალიან მნიშვნელოვან საჭიროებას წარმოადგენს. ამავე კატეგორიაში ხვდება სასწავლო გეგმის ცოდნა (76%) და მოსწავლის შეფასების მეთოდებში პროფესიული განვითარება (79%). მასწავლებლებისათვის პროფესიული განვითარების მეტ-ნაკლები საჭიროება დგას საგნობრივი სფეროს ცოდნის გაღრმავების (59%), პედაგოგიური კომპეტენციების ამაღლებისა (56%) და მოსწავლეებისათვის კარიერის დაგეგმვაში კონსულტირების მიმართულებით.
რიგ სფეროებში პროფესიული განვითარების საჭიროებებისადმი დამოკიდებულებები განსხვავდება მასწავლებლების ასაკის მიხედვითაც. მაგალითად, უფროსი ასაკის კოლეგებთან შედარებით, 25 წლამდე ასაკის მასწავლებლები უფრო მეტად ხედავენ პროფესიული განვითარების საჭიროებას სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების სწავლებაში (56%), დასაქმების ან შემდგომი სწავლებისათვის პროფესიათაშორისი კომპეტენციების განვითარების მეთოდებში (60%), სკოლის მართვასა და ადმინისტრირებაში (41%) და სხვ. 40-60 წლის მასწავლებლები სამუშაო ადგილზე ახალი ტექნოლოგიებისა და სწავლებაში ისტ-ის გამოყენების უნარების საჭიროებას ხედავენ.
მასწავლებლების შეფასება და უკუკავშირი
საქართველოში მასწავლებლების 95% მუშაობს სკოლებში, რომლებშიც დირექტორები მასწავლებლებს ფორმალიზებული სისტემის ფარგლებში აფასებენ. მასწავლებლების 89% მუშაობს იმგვარ კერძო სკოლებში, რომლებშიც მასწავლებლების ფორმალიზებული შეფასების პრაქტიკა ფუნქციონირებს. საჯარო სკოლებში კი ასეთი მასწავლებლების წილი 77%-ია. საქართველოს სკოლებში ფორმალიზებული შეფასების ყველაზე გავრცელებული პრაქტიკა გაკვეთილზე დაკვირვება (97%) და მოსწავლეების ტესტირების შედეგების ანალიზია (98%).
მასწავლებლის შეფასების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი დანიშნულება მასწავლებლისათვის უკუკავშირის მიწოდებაა. უკუკავშირი კი მასწავლებლის პროფესიული განვითარების ძლიერ საშუალებად განიხილება (Kumrow & Dahlen, 2002; MacBeath & McGlynn, 200). კვლევაში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში უკუკავშირის მიმწოდებელი მხარე სკოლის დირექტორი და სკოლის მართვის ჯგუფის წევრი ან წევრები არიან.
როგორც კვლევაში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში, საქართველოშიც უკუკავშირის წყარო გაკვეთილზე დაკვირვებაა. გამოკითხული მასწავლებლების 73% ამბობს, რომ მათ მიერ მიღებული უკუკავშირი გაკვეთილზე დაკვირვებას ეფუძნებოდა.
მოსწავლეთა გამოკითხვაზე დაყრდნობით შექმნილი უკუკავშირი მიუღია ქართველი მასწავლებლების ნახევარს. ეს მაჩვენებელი TALIS-ის ქვეყნების მაჩვენებლის (53%) მსგავსია.
საგნობრივი ცოდნის შეფასებაზე დაყრდნობით შექმნილი უკუკავშირი მიუღია ქართველი მასწავლებლების 63%-ს, რაც TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელზე (55%) მაღალია.
მოსწავლეების ტესტირებებზე დაყრდნობით შექმნილი უკუკავშირი მიუღია ქართველი მასწავლებლების 61%-ს, რაც კვლევაში მონაწილე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებლის (64%) მსგავსია.
მასწავლებლების 63% საქართველოში და TALIS-ის ქვეყნების მასწავლებლების საშუალოდ ნახევარი ამბობს, რომ უკუკავშირის წყარო მათ მიერ გაკეთებული თვითშეფასების განხილვა იყო. ეს მაჩვენებელი მაღალია აღმოსავლეთ ევროპის რიგ ქვეყნებში.
საქართველოში მასწავლებლების უდიდესი ნაწილის თქმით, მათ მიერ მიღებული უკუკავშირის ფოკუსი იყო როგორც მოსწავლეების შედეგები (95%), ასევე მათ მიერ საგნის ცოდნა და გაცნობიერება (94%), საგნის სწავლებისათვის საჭირო პედაგოგიური კომპეტენციები (93%), მოსწავლის შეფასების მეთოდები (94%) და მოსწავლის ქცევისა და კლასის მართვა (92%). ყველა ამ მაჩვენებლის მიხედვით, საქართველოს შედეგები აღემატება TALIS-ის საშუალო მაჩვენებელს. უკუკავშირის ფოკუსი საქართველოს მსგავსად გადანაწილდა ბევრ მონაწილე ქვეყანაში, განსაკუთრებით საგულისხმოა ეს მსგავსება ყოფილ სოციალისტურ ქვეყნებთან (სლოვაკეთი, რუმინეთი და ლატვია).
ქართველი მასწავლებლების უდიდესი ნაწილი თვლის, რომ შეფასების შედეგად მიღებულმა უკუკავშირმა გარკვეული ან ძლიერი პოზიტიური გავლენა მოახდინა სწავლების მათ მიერ გამოყენებულ მეთოდებსა და სტრატეგიებზე (78%) და მოსწავლეების შეფასების მეთოდებზე (75%). მაგრამ შედარებით ნაკლები მასწავლებელი თვლის, რომ შეფასებამ გავლენა მოახდინა იმ მეთოდებზე, რომლებსაც ისინი სსსმ მოსწავლეების სწავლებისას იყენებენ (52%). ამ მაჩვენებლებით საქართველოს შედეგები TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებლებზე მაღალია.
მასწავლებლებისა და დირექტორების დამოკიდებულება
გამოკითხვის ფარგლებში, მასწავლებლებსა და დირექტორებს სთხოვეს შეეფასებინათ მასწავლებლების სერტიფიცირების 2015 წლამდე არსებული მოდელი. როგორც დირექტორებში, ასევე მასწავლებლებში სერტიფიცირებისადმი დადებითად და უარყოფითად განწყობილთა წილი დაახლოებით თანაბრად ნაწილდება.
მასწავლებლების სერტიფიცირებისადმი დამოკიდებულება მკვეთრად განსხვავდება სერტიფიცირების სტატუსის მიხედვით. სერტიფიცირებული მასწავლებლების 76% თვლის, რომ სერტიფიცირება ადასტურებს საგნის ცოდნას, არასერტიფიცირებულ მასწავლებლებში ასეთი მასწავლებლების წილი 28%-სა (ჩაიჭრა ორივე გამოცდაში) და 51%-ს (ჩაიჭრა მხოლოდ პროფესიული უნარების გამოცდაში) შორის მერყეობს. სერტიფიცირებული მასწავლებლების 74% თვლის, რომ სერტიფიცირება ადასტურებს პროფესიული უნარების ფლობას. ასეთი მასწავლებლების წილი ყველაზე დაბალი (38%) იმ მასწავლებლებშია, რომლებმაც ვერ გადალახეს ვერც ერთი გამოცდის ზღვარი, 41% იმ მასწავლებლებში, რომლებმაც გადალახეს პროფესიული უნარების გამოცდაში დაწესებული ზღვარი, 43% იმ მასწავლებლებში, რომლებმაც წარმატებით ჩააბარეს საგნობრივი გამოცდა და 45% იმ მასწავლებლებში, რომლებსაც გამოცდებში მონაწილეობა არ მიუღიათ.
გამოკითხვის ფარგლებში, დირექტორებსა და მასწავლებლებს, ასევე, სთხოვეს შეეფასებინათ მასწავლებლის შეფასების ინსტრუმენტები მნიშვნელოვნების მიხედვით. მასწავლებლების 93% და დირექტორების 99% თვლის, რომ გაკვეთილზე დაკვირვება მასწავლებლის შეფასებისათვის მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტია. დირექტორების 100% და მასწავლებლების 97% მნიშვნელოვნად ან ძალიან მნიშვნელოვნად თვლის მოსწავლეების სწავლის შედეგების გამოყენებას მასწავლებლის შეფასებისას. მასწავლებლების 93% და დირექტორების 92% თვლის, რომ მნიშვნელოვანი ან ძალიან მნიშვნელოვანია თვითშეფასების გამოყენება. ყველაზე ნაკლებად პოპულარული როგორც დირექტორებში, ასევე მასწავლებლებში პროფესიული უნარებისა და საგნობრივი ცოდნის ტესტირება და მოსწავლეების გამოკითხვა აღმოჩნდა. დირექტორების 79% და მასწავლებლების 71% თვლის, რომ მოსწავლეების გამოკითხვა მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტია. დირექტორების 76% თვლის, რომ საგნობრივი ცოდნის შეფასება მნიშვნელოვანია. მასწავლებლებში ამ მეთოდის გამოყენების მომხრე 69%-ია. დირექტორების 73% თვლის, რომ მნიშვნელოვანია პროფესიული უნარების გამოყენება. მასწავლებლებში მომხრეთა წილი 68%-ია.
აღსანიშნავია, რომ დირექტორების მიერ შეფასებას მნიშვნელოვნად მიიჩნევს მასწავლებლების 93%, მაგრამ შედარებით ნაკლებს მიაჩნია, რომ შემფასებელი სხვა მასწავლებლები უნდა იყვნენ (84%). მასწავლებლების შეფასებაში ჩართვას მნიშვნელოვნად ან ძალიან მნიშვნელოვნად მიიჩნევს დირექტორების 85%.
მოსწავლეთა შეფასების მეთოდები
საქართველოში ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული პრაქტიკაა შეფასების მეთოდი, რომელიც მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს თავად შეაფასონ საკუთარი წინსვლა. ეს მაჩვენებელი საქართველოში (71%) ყველა სხვა მონაწილე ქვეყანაზე მაღალია.
საქართველოში მასწავლებლების 58% „ხშირად“ ან „ყველა ან თითქმის ყველა გაკვეთილზე“ იყენებს სტანდარტიზებულ ტესტირებას. ასეთი მასწავლებლების წილი TALIS-ის ქვეყნებში საშუალოდ 38%-ია.
მოსწავლეების გამოძახება და კითხვების დასმა კლასის წინაშე ასევე გავრცელებული პრაქტიკაა ქართულ სკოლებში. ქართველი მასწავლებლების 61% ამბობს, რომ ხშირად ან ყოველ, ან თითქმის ყოველ გაკვეთილზე მიმართავს ამ მეთოდს მოსწავლეების შესაფასებლად.
TALIS-ის ქვეყნების საშუალოს (55%) უტოლდება საქართველოში იმ მასწავლებლების წილი (56%), რომელიც ამბობს, რომ ნიშანთან ერთად მოსწავლის ნამუშევრის წერილობით უკუკავშირს აკეთებს. წერილობითი უკუკავშირი მნიშვნელოვანია იმისათვის, რომ მოსწავლემ მისაღწევ შედეგთან მიმართებაში შეაფასოს საკუთარი შედეგი და გაიგოს, რა და როგორ უნდა გააუმჯობესოს. შეფასების ასეთი სტრატეგიის გამოყენების თვალსაზრისით მრავალფეროვანი სურათია TALIS-ის კვლევაში მონაწილე ქვეყნებში.
მასწავლებლების შეხედულებები სწავლებასა და სწავლაზე
გამოკითხვის ფარგლებში, მასწავლებლებს უნდა აღენიშნათ, რამდენად ეთანხმებოდნენ იმას, რომ მათი, „როგორც მასწავლებლის როლია მოსწავლეების ძიების პროცესის ხელშეწყობა, რომ მოსწავლეები ყველაზე კარგად მაშინ სწავლობენ, როცა თავად პოულობენ პრობლების გადაჭრის გზებს“, რომ „მოსწავლეებს საშუალება უნდა მიეცეთ, თავად იფიქრონ პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრის გზებზე, სანამ მასწავლებელი აჩვენებს, როგორ გადაიჭრება ეს პრობლემები“ და რომ „აზროვნება და მსჯელობა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე სასწავლო გეგმაში მოცემული კონკრეტული მასალა“.
მასწავლებლების უდიდეს ნაწილს როგორც საქართველოში, ასევე კვლევაში მონაწილე სხვა ქვეყნებში მიაჩნია, რომ მათი, როგორც მასწავლებლების როლი მოსწავლეების ძიების პროცესის ხელშეწყობაა. მასწავლებლების წილი, რომლებიც ამ დებულებას ეთანხმებიან ან სრულიად ეთანხმებიან საქართველოში 99%, TALIS-ის ქვეყნებში კი საშუალოდ 94%-ია. შედარებით ნაკლები მასწავლებელი, მაგრამ მაინც უმრავლესობა, ეთანხმება იმას, რომ მოსწავლეებს საშუალება უნდა მიეცეთ, თავად იფიქრონ პრობლემების გადაჭრის პრაქტიკული გზების შესახებ და მოსწავლეები ყველაზე კარგად მაშინ სწავლობენ, როცა თავად პოულობენ გადაჭრის გზებს. ქართველი მასწავლებლების შედარებით ნაკლები (87%) ეთანხმება იმას, რომ აზროვნება და მსჯელობა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე სასწავლო გეგმაში მოცემული კონკრეტული მასალა. კვლევაში მონაწილე სხვა ქვეყნებშიც მასწავლებლებს შორის ზემოთ აღნიშნული საკითხების შესახებ აზრთა სხვადასხვაობა არ შეიმჩნევა — თითქმის ყველა ქვეყანაში ყველა დებულებას მასწავლებლების უდიდესი ნაწილი ეთანხმება.
საინტერესოა, რომ ქართველ მასწავლებლებს შორის თვითეფექტიანობის განმსაზღვრელი ფაქტორებია მასწავლებლების სქესი (მაღალია ქალებში), მასწავლებლების სტაჟი (იზრდება წლებთან ერთად), მასწავლებლების საგნები: სხვა საგნების მასწავლებლებთან შედარებით, თვითშეფასება მაღალია ქართული ენისა და ლიტერატურის, რელიგიისა და ხელოვნების მასწავლებლებში. სერტიფიცირებულ მასწავლებლებში, დანარჩენ მასწავლებლებთან შედარებით, მაღალია სწავლებაში ეფექტიანობის განცდა, მაგრამ დაბალია მოსწავლეების სწავლის პროცესში ჩართვაში ეფექტიანობის შეფასება. მთლიანობაში, სერტიფიცირების სტატუსის მიხედვით განსხვავება სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი არ აღმოჩნდა.
ქართველ მასწავლებლებში როგორც პროფესიით, ასევე სამუშაო ადგილით კმაყოფილება TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელზე მაღალია: ქართველი მასწავლებლების მხოლოდ 12% ამბობს, რომ სკოლას შეიცვლიდა, TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელი კი 21%-ია. ქართველი მასწავლებლების 92% ეთანხმება დებულებას, რომ სიამაყით მუშაობს თავის სკოლაში, 90% თავის სკოლას რეკომენდაციას გაუწევდა, როგორც კარგ სამუშაო ადგილს, 91% კმაყოფილია საქმიანობის ხარისხით თავის სკოლაში, 89% კმაყოფილია თავისი სამსახურით.
მასწავლებლების სამსახურით კმაყოფილებაზე სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი ეფექტი აქვს სტაჟს: მასწავლებლად მუშაობის გამოცდილების ზრდასთან ერთად იკლებს სამსახურით კმაყოფილება. ასევე მასწავლებლებისა და სკოლების ზოგიერთი მახასიათებლის გათვალისწინების შემდეგ, სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი ეფექტი აქვს საგანს, რომელსაც მასწავლებელი ასწავლის: ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებთან შედარებით მნიშვნელოვნად დაბალია სამსახურით კმაყოფილება მათემატიკის, საბუნებისმეტყველო საგნების, სოციალური მეცნიერებების მასწავლებლებში და მაღალია ხელოვნების, რელიგიის, სახელობო უნარების მასწავლებლებში.
სკოლის დირექტორები და მათი საქმიანობა
ტიპური დირექტორი საქართველოში 50 წლის ქალია (ქართველი დირექტორების 60% ქალია). TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში დირექტორებში ქალები ჭარბობენ (საშუალოდ 50%). თუმცა ქვეყნებს შორის განსხვავებები ძალიან თვალსაჩინოა. მაგალითისათვის, თუ ბრაზილიაში, ლატვიაში, რუმინეთსა და ბულგარეთში ქალი დირექტორების წილი 60%-ს აღემატება, იაპონიასა და კორეაში სკოლის დირექტორების 80%-ზე მეტი მამაკაცია. აღსანიშნავია, რომ ისევე, როგორც საქართველოში, TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში გენდერული ბალანსი, მასწავლებლებთან შედარებით, რომელთა შორის უმეტესობა ქალია, დირექტორებს შორის უფრო მეტადაა დაცული.
ასაკობრივი განაწილების თვალსაზრისით, საქართველოში TALIS-ში მონაწილე სხვა ქვეყნების უდიდეს ნაწილთან შედარებით, მნიშვნელოვნად მაღალია 40 წლამდე ასაკის დირექტორების წილი.
საქართველოში დირექტორობის კანდიდატებს არ მოეთხოვებათ არც პედაგოგიური განათლება და არც სკოლის მართვაში საუნივერსიტეტო განათლება. ქართველი დირექტორების უდიდესი ნაწილი თვლის, რომ მათ მოსამზადებელ პროგრამაში შედიოდა როგორც პედაგოგიური, ასევე სასწავლო პროცესის მართვისა და სკოლის ადმინისტრირების კომპონენტები. დირექტორების წილი, რომელთა მოსამზადებელ პროგრამაში დასახელებული კომპონენტები არ შედიოდა, TALIS-ში მონაწილე ქვეყნებს შორის ყველაზე დაბალი საქართველოშია. საშუალოდ, TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების დირექტორების 15% ამბობს, რომ მათ მოსამზადებელ პროგრამაში არ შედიოდა სკოლის ადმინისტრირების კომპონენტი, 10% ამბობს, რომ არ შედიოდა პედაგოგიკა და 22% ამბობს, რომ არ შედიოდა სასწავლო პროცესის მართვა. თუმცა, საქართველოში დირექტორების უდიდეს ნაწილს სკოლის მართვასა და ადმინისტრირებასთან დაკავშირებული საკითხები (გარდა პედაგოგიური კომპონენტისა) არა პროფესიაში შესვლამდე, არამედ პროფესიაში შესვლის შემდეგ აქვს შესწავლილი.
სკოლის ადმინისტრირების კომპონენტი, თავიანთ ფორმალიზებულ საგანმანათლებლო პროგრამაში (საუნივერსიტეტო პროგრამა, ტრენინგები), ქართველი დირექტორების 10%-მა გაიარა თანამდებობის დაკავებამდე, 68%-მა თანამდებობის დაკავების შემდეგ, ხოლო 18%-მა როგორც თანამდებობის დაკავებამდე, ასევე შემდეგ. TალჳS-ში მონაწილე ქყეყნების უდიდეს ნაწილში დირექტორების ნახევარი მაინც სკოლის ადმინისტრირებას დირექტორის პოზიციის დაკავებამდე სწავლობს.
სასწავლო პროცესის მართვა ქართველი დირექტორების 19%-მა შეისწავლა თანამდებობის დაკავებამდე, ხოლო 24%-მა როგორც თანამდებობის დაკავებამდე, ასევე თანამდებობის დაკავების შემდეგ. 55%-მა სასწავლო პროცესის მართვის სასწავლო პროგრამა თანამდებობის დაკავების შემდეგ გაიარა. ასეთი მაჩვენებლებით საქართველო შეგვიძლია მივაკუთვნოთ ქვეყნების იმ ჯგუფს, რომლებშიც დირექტორები სასწავლო პროცესის მართვას, ძირითადად, თანამდებობის დაკავების შემდეგ სწავლობენ.
პედაგოგიური კომპონენტი ქართველი დირექტორების თითქმის ნახევარს (44%) თანამდებობის დაკავებამდე აქვს გავლილი, ხოლო 25%-ს როგორც დირექტორის პოზიციის დაკავებამდე, ასევე დირექტორად მუშაობის დროს. ქართველი დირექტორების 28%-მა ეს კომპონენტი მხოლოდ დირექტორის პოზიციის დაკავების შემდეგ შეისწავლა. საგულისხმოა, რომ დირექტორების წილი, რომლებმაც პედაგოგიკა თანამდებობის დაკავებამდე (ან შემდეგ) შეისწავლეს TALIS-ის ქვეყნებში საშუალოდ 84%-ია, ხოლო ქვეყნების უდიდეს ნაწილში (გარდა საქართველოს, ჩეხეთის, კვიპროსისა და პორტუგალიისა) 70%-ს აღემატება. მიუხედავად იმისა, რომ ეს შედეგები იმედის მომცემია და დირექტორობისათვის მომზადების შესაძლებლობების არსებობაზე მიუთითებს, გასათვალისწინებელია მომზადების პროგრამების თვისებრივი ფაქტორიც — რამდენად ეფექტიანია ის მოსამზადებელი პროგრამები, რომლებშიც ქართველმა დირექტორებმა მიიღეს მონაწილეობა.
ტიპურ ქართველ დირექტორს დირექტორად მუშაობის 10-წლიანი, მასწავლებლად მუშაობის 23-წლიანი და სხვა პოზიციებზე მუშაობის 6-წლიანი გამოცდილება აქვს. სკოლაში ადმინისტრაციულ პოზიციაზე მუშაობის გამოცდილების საშუალო მაჩვენებელი 8 წელია.
როგორც გამოკითხვიდან ირკვევა, საქართველოში, ისევე როგორც TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში, სკოლებს მასწავლებლად ხანგრძლივი პერიოდის განმავლობაში მუშაობის გამოცდილების მქონე ხალხი მართავს. მაგალითისათვის, იაპონიასა და კორეაში საშუალოდ დირექტორებს მასწავლებლად მუშაობის, დაახლოებით 30 წლის გამოცილება აქვთ. TALIS-ში მონაწილე ქვეყნებში, საშუალოდ, დირექტორებს მასწავლებლად მუშაობის 21-წლიანი გამოცდილება აქვთ.
საქართველოში დირექტორების, დაახლოებით, 16% ამჟამინდელ სკოლაში დირექტორად 15 წელზე მეტია მუშაობს. საქართველოში 15 წელზე დიდი ხნის განმავლობაში ერთსა და იმავე სკოლაში დირექტორად მომუშავეთა წილი უფრო მაღალია სოფლის სკოლებში (18%), ვიდრე ქალაქის სკოლებში (12%) და კერძო სკოლებში (21%), ვიდრე საჯარო სკოლებში (16%). ეს მაჩვენებელი ასევე განსხვავდება დირექტორების სქესის მიხედვით: 15 წელზე მეტი ხნით ერთ სკოლაში დირექტორად მომუშავეთა წილი ქალებში 12%-ია, კაცებში კი — 21%.
TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში დირექტორების უმრავლესობას სასწავლო პროცესის მართვის კომპონენტი დირექტორის პოზიციის დაკავებამდე აქვს გავლილი. სასწავლო პროცესის მართვა ქართველი დირექტორების 19%-მა შეისწავლა თანამდებობის დაკავებამდე, ხოლო 24%-მა როგორც თანამდებობის დაკავებამდე, ასევე თანამდებობის დაკავების შემდეგ. 55%-მა სასწავლო პროცესის მართვის პროგრამა თანამდებობის დაკავების შემდეგ გაიარა.
ქართველი დირექტორები, საშუალოდ, თავიანთი დროის 34%-ს უთმობენ ადმინისტრირებასა და მართვას, დროის მეოთხედს — სასწავლო გეგმასა და სწავლებასთან დაკავშირებული საკითხების წარმართვას, დროის მეხუთედს — მოსწავლეებთან ურთიერთობას, დროის, დაახლოებით, 12%-ს — მშობლებთან ურთიერთობას, დროის 7%-ს თემთან ურთიერთობას, დროის 4%-ს კი სხვა სამუშაოს.
საქართველოში სკოლის განვითარების გეგმის შემუშავება დირექტორის მოვალეობაში შედის. ბოლო პერიოდში განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება მასწავლებლების პროფესიული განვითარების გეგმის შემუშავებაზეც. სკოლის დირექტორების კითხვარში შევიდა კითხვა იმის შესახებ — იყო თუ არა დირექტორი ჩართული ამ აქტივობებში გამოკითხვის ჩატარების დროისათვის ბოლო 12 თვის განმავლობაში.
ქართველი დირექტორების წილი, რომლებიც ასეთ აქტივობებში იყვნენ ჩართულნი TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელზე მნიშვნელოვნად მაღალია. ქართველი დირექტორების 94% ამბობს, რომ ბოლო 12 თვის განმავლობაში ჩართული იყო მოსწავლეთა შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით სკოლის საგანმანათლებლო მიზნებისა და პროგრამების განვითარებაში და დირექტორების 87% ამბობს, რომ ბოლო 12 თვის განმავლობაში მონაწილეობა მიიღო სკოლაში პროფესიული განვითარების გეგმის შემუშავებაში. თუ დირექტორების პასუხების მიხედვით ვიმსჯელებთ, საქართველოში, მოსწავლეთა შედეგებზე დაყრდნობით სკოლის განვითარების გეგმის განხორციელებაში ჩართული დირექტორების წილი უფრო მაღალია, ვიდრე კვლევაში მონაწილე აღმოსავლეთ ევროპულ ყველა ქვეყანაში. ასევე უფრო მაღალი, ვიდრე კარგად განვითარებული ანგარიშვალდებულების სისტემებისა და მაღალი ავტონომიურობის მქონე ქვეყნებში, როგორებიცაა, მაგალითად: ჰოლანდია და ავსტრალია. ასეთი შედეგი შეიძლება აიხსნას იმ გარემოებით, რომ TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების ნაწილში, მოსწავლეთა შედეგებზე დაყრდნობით, სკოლის საგანმანათლებლო მიზნებისა და პროგრამების განვითარება არ ატარებს ყოველწლიურ ხასიათს. კიდევ ერთი მიზეზი შეიძლება იყოს ის, რომ ქართველ და ჰოლანდიელ დირექტორებს განსხვავებულად ესმით მოსწავლეთა მოსწრებისა და შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით სკოლის საგანმანათლებლო მიზნებისა და სასწავლო პროგრამებისა და სკოლის პროფესიული განვითარების გეგმის შემუშავება.
TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებლებს თუ შევადარებთ, ვნახავთ, რომ ქართველი დირექტორების ჩართულობა ისეთ აქტივობებში, როგორებიცაა სხვა სკოლების დირექტორებთან თანამშრომლობა და საკლასო დისციპლინის პრობლემების გადაჭრა, TALIS-ის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელზე მაღალია. თუმცა, ქართველ დირექტორებში მნიშვნელოვნად დაბალია ისეთი დირექტორების წილი, რომლებიც ძალიან ხშირად ან ხშირად მუშაობენ სწავლების ახალი მიდგომების შესამუშავებლად მასწავლებლებს შორის თანამშრომლობის წახალისებაზე.
საქართველოში ძალიან მაღალია ისეთი დირექტორების წილი (85%), რომლებიც პასუხისმგებლობას სკოლის ბიუჯეტის განაწილების შესახებ სასკოლო საზოგადოების სხვა წარმომადგენლებს — მასწავლებლებს, სამეურვეო საბჭოს ან სკოლის მართვის ჯგუფის სხვა წევრებს — უზიარებენ. მონაწილე ქვეყნებს შორის ეს ყველაზე მაღალი მაჩვენებელია.
კვლევაში მონაწილე დირექტორების 61% ამბობს, რომ სკოლაში მოსწავლეთა დისციპლინის პოლიტიკისა და პროცედურების განსაზღვრაზე მნიშვნელოვანი პასუხისმგებლობა სკოლის თემის სხვა წევრებს ეკისრებათ. ეს მაჩვენებელი ასევე მაღალია საქართველოში: დირექტორების 79% ამბობს, რომ მოსწავლეთა დისციპლინის პოლიტიკისა და პროცედურების განსაზღვრაზე მნიშვნელოვანი პასუხისმგებლობა აკისრია სკოლის თემის სხვა წევრებს (სკოლის მართვის გუნდის სხვა წევრებს — 54%, მასწავლებლებს — 15%, სამეურვეო საბჭოს — 38%).
საქართველოში დირექტორები ძირითადად ეთანხმებიან დებულებას იმის შესახებ, რომ მათ სკოლაში თანამშრომლებს გადაწყვეტილების პროცესში მონაწილეობის მიღების შესაძლებლობებს სთავაზობენ, თუმცა, ამავე დროს, დირექტორების მესამედი ეთანხმება ან სრულიად ეთანხმება იმას, რომ მნიშვნელოვან გადაწყვეტილებებს დამოუკიდებლად იღებს. TალჳS-ის საშუალო მაჩვენებელთან შედარებით საქართველოში დირექტორების მეტნაკლებად მცირე ნაწილი აცხადებს, რომ მათ სკოლებში მშობლებსა და მოსწავლეებს გადაწყვეტილებების მიღებაში მონაწილეობის შესაძლებლობას სთავაზობენ.
საქართველოში დირექტორებისათვის პროფესიული განვითარების ყველაზე გავრცელებული ფორმა „კურსებში, ტრენინგებსა და გაცნობით ვიზიტებში მონაწილეობაა“ — გამოკითხვის დროისათვის, ბოლო 12 თვის განმავლობაში ქართველი დირექტორების 52%-ს მიუღია მონაწილება ამ აქტივობებში.
სხვა ქვეყნებთან შედარებით საქართველოში ნაკლებად გავრცელებულია „პროფესიული ქსელის ფარგლებში მენტორობა ან კვლევის ჩატარება“ — ქართველი დირექტორების მხოლოდ 14%-ს მიუღია ასეთ აქტივობაში მონაწილეობა ბოლო 12 თვის განმავლობაში.
საქართველოში პროფესიული განვითარების აქტივობებში დირექტორების მონაწილეობა მნიშვნელოვნად განსხვავდება სკოლების მდებარეობის, დირექტორების სქესისა და ასაკის მიხედვით. თუ ერთი წლის შედეგების მიხედვით ვიმსჯელებთ, ყველაზე აქტიურად პროფესიული განვითარების აქტივობებში 50-59 წლის დირექტორები მონაწილეობენ. ამ ასაკობრივ ჯგუფში მონაწილეობის მაჩვენებელი 83%-ია მაშინ, როცა 30-39 წლის დირექტორებში — 63%, 40-49 წლის დირექტორებში — 75%, ხოლოდ 60 წლისა და უფროსი ასაკის დირექტორებში — 78%. მცირე, მაგრამ სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავებები დაფიქსირდა სკოლების მდებარეობის მიხედვით: პროფესიული განვითარებისაკენ მიმართულ აქტივობებში მონაწილეობის მაჩვენებელი დაბალია სოფლად და ყველაზე მაღალია ქალაქებსა და მცირე ქალაქებში. თბილისში ეს მაჩვენებელი, სხვა ქალაქებთან შედარებით, დაბალია. კერძო და საჯარო სკოლების დირექტორებს შორის პროფესიულ განვითარებაში მონაწილეობის მიხედვით სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავებები არ დაფიქსირდა.
დირექტორის კმაყოფილება სამსახურით
საქართველოში, ისევე როგორც TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების უდიდეს ნაწილში, დირექტორების უმეტესობა კმაყოფილია როგორც პროფესიით, ასევე სამუშაო ადგილით. საქართველოში დირექტორების 84% ამბობს, რომ დირექტორის პროფესიის უპირატესობები გადაწონის მის ნაკლოვანებებს. საქართველოში ეს მაჩვენებელი TALIS-ში მონაწილე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელს ემთხვევა. დირექტორების 91% ეთანხმება იმ დებულებას, რომ თავიდან არჩევანის წინაშე დადგომის შემთხვევაში, მაინც დირექტორობას აირჩევდა და 95% არ ნანობს, რომ ეს პროფესია აირჩია. საგულისხმოა, რომ აღმოსავლეთ ევროპის ყველა სხვა ქვეყანაში (რუმინეთი, ბულგარეთი, სლოვაკეთი, სერბეთი, ლატვია, ჩეხეთი, სლოვაკეთი), პროფესიით დირექტორების კმაყოფილების მაჩვენებელი TALIS-ში მონაწილე სხვა ქყვენებთან შედარებით საქართველოს მაჩვენებელზე ასევე დაბალია.
დირექტორების 81% ეთანხმება იმ დებულებას, რომ შერჩევის არსებული სისტემა უზრუნველყოფს ისეთი დირექტორის შერჩევას, რომელსაც შეუძლია სწავლა-სწავლების პროცესის დაგეგმვა და განხორციელება; 19% არ ეთანხმება ამ დებულებას. დირექტორების 84% ეთანხმება იმას, რომ არსებული სისტემა უზრუნველყოფს ისეთი დირექტორის შერჩევას, რომელსაც შეუძლია შეიმუშაოს და განახორციელოს სკოლის განვითარების გეგმა; 16% არ ეთანხმება ამ მოსაზრებას. დირექტორების 84% თვლის, რომ შერჩევის არსებული მექანიზმი არჩევს ისეთ დირექტორებს, რომელთაც შეუძლიათ მასწავლებლების პროფესიულ განვითარებაზე ზრუნვა. დირექტორების ყველაზე დიდი ნაწილი (86%) ეთანხმება იმ დებულებას, რომ არსებული მექანიზმი უზრუნველყოფს ისეთი დირექტორების შერჩევას, რომელთაც სამინისტროს რეგულაციების შესრულება შეუძლიათ. დირექტორების 22% არ ეთანხმება იმას, რომ ასეთი ფორმით შერჩეულ დირექტორებს შეუძლიათ მშობლებთან თანამშრომლობა. ამ დამოკიდებულებებში არ დაფიქსირდა მნიშვნელოვანი განსხვავებები დირექტორების ან სკოლების მახასიათებლების მიხედვით.
გამოკითხვის ფარგლებში, დირექტორებსა და მასწავლებლს სთხოვეს, მნიშვნელოვნების მიხედვით შეეფასებინათ დირექტორების საქმიანობის შეფასების სხვა საგანმანათლებლო სისტემებში გავრცელებული ინსტრუმენტები. როგორც დირექტორებში, ასევე მასწავლებლებში დირექტორების შეფასების ყველაზე მისაღები ინსტრუმენტი მოსწავლეთა მიღწევებია: დირექტორების 40% ძალიან მნიშვნელოვნად და 54% მნიშვნელოვნად მიიჩნევს ამ ინსტრუმენტს დირექტორების შესაფასებლად, ხოლო მასწავლებლების 31% ძალიან მნიშვნელოვნად და 62% — მნიშვნელოვნად.
თვითშეფასების ინსტრუმენტი დირექტორებში პოპულარობით მეორე ადგილზეა — დირექტორების 34% დირექტორის შეფასების ამ ინსტრუმენტს ძალიან მნიშვნელოვნად, 60% კი — მნიშვნელოვნად მიიჩნევს. ამ ინსტრუმენტს მასწავლებლების 88% მიიჩნევს მნიშვნელოვნად.
დირექტორები ასევე მნიშვნელოვნად თვლიან სამეურვეო საბჭოს მიერ დირექტორის შეფასებას წინასწარ შეთანხმებული კრიტერიუმების მიხედვით. ამ ინსტრუმენტს დირექტორების 94% მიიჩნევს მნიშვნელოვნად და დირექტორების „რეიტინგში“ მესამე ადგილზეა. მასწავლებლების უდიდესი ნაწილიც მიიჩნევს ამ ინსტრუმენტს მნიშვნელოვნად, თუმცა დირექტორებთან შედარებით უფრო სკეპტიკურად ეკიდებიან მას.
საინტერესოა, რომ მასწავლებლების გამოკითხვის საშუალებით დირექტორის შეფასება მასწავლებლებში პოპულარობით მეორე ადგილზეა. ამ ინსტრუმენტს დირექტორებში უფრო მეტი მომხრე ჰყავს, ვიდრე მასწავლებლებში. მასწავლებლების 24% და დირექტორების 32% თვლის მას ძალიან მნიშვნელოვნად და დირექტორების 62% და მასწავლებლების 65% მნიშვნელოვნად.
მშობლების გამოკითხვის გამოყენებასაც მასწავლებლებისა და დირექტორების უდიდესი ნაწილი ემხრობა. თუმცა ამ ინსტრუმენტის მიმართ სკეპტიკურად განწყობილთა წილი დირექტორებში მხოლოდ 7%, მასწავლებლებში კი — 21%-ია.
მთლიანობაში, შეფასების გარე ინსტრუმენტების მიმართ შედარებით სკეპტიკურად დირექტორები არიან განწყობილნი. რესურსცენტრის თუ სამინისტროს რომელიმე უწყების მიერ დირექტორის შეფასების იდეა აქამდე განხილულ ინსტრუმენტებთან შედარებით ნაკლებად მისაღები ჩანს. ყოველი მეათე დირექტორი არ მიიჩნევს მნიშვნელოვნად რესურსცენტრისა თუ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს რომელიმე უწყების მიერ დირექტორის შეფასებას.
დირექტორების ტესტირების გამოყენება დირექტორის შესაფასებლად მასწავლებლებში ყველაზე ნაკლებად პოპულარული აღმოჩნდა. ყოველი მესამე მასწავლებლის აზრით, ეს ინსტრუმენტი არ არის დირექტორის შეფასებისას მნიშვნელოვანი. დირექტორებში ამ ინსტრუმენტის გამოყენებას მნიშვნელოვნად 82% მიიჩნევს.
სწავლებისა და სწავლის საერთაშორისო კვლევის (TALIS) ეროვნული ანგარიშის ბოლო თავი ეთმობა რეკომენდაციებს, რომელთა გათვალისწინება უდავოდ შეუწყობს ხელს განათლების ეფექტური პოლიტიკის შემუშავებას; გაზრდის მასწავლებლებისა და დირექტორების პროფესიული განვითარების შესაძლებლობებზე წვდომას; შესაძლებელს გახდის, ასევე, სკოლის დირექტორის საქმიანობის შეფასების გამიჯვნას იმ შეფასებისაგან, რომელიც შერჩევას ემსახურება და დირექტორთა შერჩევის ეფექტიანი, გამჭვირვალე და დირექტორის სტანდარტთან მისადაგებული მექანიზმის შემუშავებას; მასწავლებლებისა და დირექტორების კომპეტენციების ზრდას და ზოგადად, განათლების სისტემის საერთაშორისო სტანდარტთან შესაბამისობაში მოყვანას.
მოამზადა
ლალი თვალაბეიშვილმა
|